面對新時代的挑戰，面對“語文課程標準”所提倡的新理念、新課程觀，作為新時期的語文教師，“就必須要由原來的‘教書匠’轉變為‘全能型的教師’，要從‘經驗型’教師轉變為‘學者型’教師，而要實現這種轉變，教師就必須積極投身于教育科學研究。”…因而作為一種有效的教研形式“語文說課”就應運而生了。

　　那么，語文說課說什么呢？有人認為說課應說教學大綱、教學目標、教學內容、說教法和學法、說教學過程、說板書設計，也就是要說“教什么”“怎么教”。筆者認為，在說課活動中，“教什么”“怎么教”固然要說，但更要說出“為什么”這樣教。因為說課就是要著重闡釋和論證自己教學設計思路和指導思想的合理性，以供別人借鑒和批評指正。否則說課就成了復述教案，就成了那種流于形式的公開課，之所以說它流于形式，就是說，聽課者只看到了執教者形式上的、表面上的東西，而對“為什么”和“怎么樣”這一深層的關鍵之處卻缺乏交流和了解。“而形式是極少可以照搬的，沒有深層的、理性的理解，照搬形式，弄不好，還只能落個‘東施效顰’�！边@也是許多語文教學模式沒能推廣的原因。許多教師往往只看見了表面現象，沒有看到內在實質。因此，新課程背景下的語文“說課”除了說“教什么”、“怎么教”以外，更重要的要說出“為什么”，否則新的課程理念就得不到很好地落實。

　　例如，一位老師在教學《鄉愁》時，對教案作了如下設計：（一）讓學生的自讀與教師的范讀相結合，讓學生帶著感情誦讀，讓學生在讀中領悟作品的含義。（二）一連設置四個問題讓學生思考，教師適時加以指導。（1）這首詩一共有四個小節，大家覺得它們之間的順序能夠改變嗎？（2）第四節中“鄉愁是一灣淺淺的海峽”，我覺得“淺淺”用得不好，我想改為“深深的”，好嗎？（3）我總覺得這首詩表達的意思較為含糊，詩人內心的思想沒有明確地表達出來，我改寫一下，大家評一評怎樣？（4）每一段第二句都有一個“是”，把所有的“是”全部改為“像”行不行？為什么？顯而易見，我們能一目了然地看到“教什么”和“怎么教”的問題，但對“為什么”的問題，即為什么這樣教，其合理性的依據卻被隱去了，我們不得而知，而這背后的東西恰恰正是我們許多教師都務必需知道的東西。

　　本課教學的目的是要讓學生在分析領悟語言的基礎上，進一步提高學生的語言感悟能力。而要提高語言感悟能力，就要加強語感訓練。語感訓練在實施過程中通常包括兩個方面：一是語感實踐，二是語感分析。語感實踐也就是要讓學生多讀、多聽、多背、多說、多寫，這就交代了執教者在文中反復讓學生多讀的原因。光有實踐還不行，還需要有語感分析，也就是結合具體語境品味文中語言的妙處。所以執教者給出的四個問題，除第一個問題相對簡單以外，其他幾個問題都需要學生動腦筋對語言進行仔細琢磨，這就很好地把語感訓練和思維訓練結合起來了。要求學生有感情地讀詩，帶著美感去讀詩，實際上又把語感訓練和審美陶冶結合起來了。在教學生關于“像”與“是”的替換問題時，又把語感訓練和語言知識傳授結合了起來。到此我們才明白執教者的設計是有依據的，是符合新課程理念的。要培養學生的語感，語感方法和語言知識必須相互協調，取長補短，在教學中取得一種最佳張力。如果說執教者在執教時的流程是由因到果，那么說課者在說課時的流程就應由果到因，之所以這樣，原因是什么？退一步說，也就是要對“為什么”進行詳細地闡釋和論證。

　　又如，一位教師在教學《看月食》一課時，針對學生“對月食現象發生時和月食復原時形狀變化正好相反這一個問題的分歧”。讓學生集體合作學習，指導學生自己演示、模擬、繪圖。最后學生在自己動手實踐、多人配合的合作學習中明白了這一天象。這位教師面對學生的分歧之所以不采用講述法來解釋，而是采用合作學習，在教師指導下讓學生自己去動手，因為這樣得到的知識掌握得最牢固。這些在課堂上是看不出來的，只有在執教者自我評價論證時我們才能明白。執教者在疑難處讓學生合作學習，是要讓學生撥云見日，是要培養學生的求異思維，同時，集體合作學習節省了課堂時間，提高了學習效率，更落實了新課程理念下的學生要由接受性的學習方式向合作性學習方式轉變的要求。

　　總之，“說課”者在說課時一定要說出“知所以然”，否則我們聽課者就只能“知其然”，“說課”的功能就得不到很好的發揮。